Ein smakebit på spesialpedagogikk

For meg betyr det mykje å få undervisning om spesialpedagogiske tema. I den norske skulen i dag er det mange barn som har behov for spesialtilpassa undervisning av ulike årsaker. Til dømes regner ein med at blant barn og unge under 18 år har 3 – 5% av befolkninga ADHD, i gjennomsnitt betyr det ein i kvar skuleklasse. 

Det er og fleire vanskar og typar funksjonssvikt, som kjem av ulike årsakar. Nokre døme er: 

Lese og skrivevanskar: Ut i frå Imsen (2005:360) kan man anta at lese- og skrivevanskar har samanheng med ein dysfunksjon i det kognitive bearbeidingssystemet. Ut i frå dette kan det videre ha fleire årsakar. Dersom eit barn er svakt utvikla i den allmenne språkutviklinga kan dette virke inn på den skriftspråklege utviklingsprosessen. Ein anna årsak kan vere arveleg. Ein viktig ting å leggje merke til her er at sosialpsykologiske faktorar og kan virke inn på desse arvelege lese- og skrivevanskane. Om eit barn får ein høyre heime at "siden foreldra dine slit med lesing og skriving, kjem nok du til å gjere det og" kan dette få stor påvirkning for kva barnet vil tenkje om sin eigen kompetanse på dette området. Lese- og skrivevanskar er problemer med å identifisere og skille språklydar. T.d. dobbel konsonant, sj/kj - lyd etc. Dysleksi er eit mykje brukt begrep på lese og skrivevanskar. 

Eg har ei mor som har lese- og skrivevanskar. Hu gjekk på skulen før dette var noko som var akseptert, og vart derfor stempla som dum av lærarane. Likevel var dette aldri noko som det blei snakka om heime hos oss i forbindelese med vår eigen skulegong. Verken eg eller dei to storebrødrene mine har hatt nokon problem på dette området. Det var først når eg blei eldre, og var komen långt i skulegongen, at mor mi fortalte meg om lese- og skrivevanskane hennar. Om eg hadde høyrt dette frå eg var liten, ville eg kanskje tenkt annerledes om eg møtte på ei utfording i mi eiga lese og skriveopplæring. Det skal og nevnast at mamma er ei utruleg sterk og beundringsverdig dame som ikkje gir seg. Til tross for lese- og skrivevanskar las ho høgt for meg kvar kveld då eg var liten. Me har blant anna lese alle Anne Cath. Vestly sine bøker. Noko som har betydd utruleg mykje for meg, og som nok er årsaka til at eg er så glad i å lese bøker sjølv. 

Dersom eg får elevar i ein klasse der eg mistenkjer at det kan vere lese- og skrivevanskar, skal eg følgje oppmodninga som me fekk frå Birgit i denne undervisingsøkta: Send dei først til optikar! Kanskje er det augene som er problemet? Det er utruleg viktig at lese- og skrivevanskar blir oppdaga tidleg i skulegongen, slik at eleven kan få den hjelpa han eller ho treng. Då me var ute i praksis såg me til dømes at fleire elevar gjekk på lesekurs. Det er bra at skulane satsar på slike tiltak. 

Matematikkvanskar: Matematikkvanskar er matematikkfagets utgåve av lese- og skrivevanskar. Elevar kan oppleve å ha tallfobi, og grue seg til matematikktimane. Meininga bak tall, plussar, minusar osv. er heilt uforståeleg. Matematikkvanskar blir kalt for dyskalkuli, og er på langt nær fått så mykje oppmerksomhet som dysleksi. Det er veldig mange elevar som slit med matematikkfaget, i alle fall innanfor ein eller fleire av dei ulike fagfelta. Noko som kan hjelpe elevar med dyskalkuli er bruk av verbalspråk og konkreter på riktig måte. Døme på konkreter er å vise antall med gjenstandar, eller bruke figurar med ulike geometriske former. Me såg ein film i matematikken om ein lærar som tok med seg klassen sin til ei kyrkje, der dei såg på ulike geoetriske figurar som var der. Då dei kom tilbake til skulen brukte dei desse som utgangspunkt for å arbeide videre med geometri. 

Sosiale og emosjonelle vanskar: Terje Ogden (Imsen, 2005:365-366) har laga ei liste med ting som kan observerast ved elevar som har lese og skrivevanskar. Hovedmomentene i lista er underyting, oppmerksomhetsporblemer, manglende kompetanse for skulearbeidet, bruk av uegnede læringsstrategiar, uro og rastløshet, for høgt eller for lavt aspirasjonsnivå, urealistisk virkelegsoppfatning, utagering og svak impulskontroll, oppmerksomhetssøkjande atferd, tilbaketrekning og dårleg sosial innlevningsevne og sosial kompetanse. Elevar kan ha nokon av kjennetekna, men ikkje alle. Problema kan forekomme enkeltvis eller i kombinasjonar. I arbeide med desse problema er det viktig med ein kombinasjon av spesialpedagogisk arbeid, og allement pedagogisk arbeid retta mot heile elevgruppa. Å arbeide med denne type vanskar er eit komplisert og tidskrevande arbeid, og som lærar trur eg det er stor mulighet for at ein kjem borti fleire ulike tilfelle av slike vanskar i løpet av si yrkestid. Heldigvis finns det PPT og andre som ein kan få hjelp og vegleiing frå i slike situasjonar, som i dei fleste andre spesialpedagogiske tilfeller. 

Syns- og hørselsvanskar: Då eg gjekk på videregåande gjekk eg i klasse med ei jente som var sterkt hørselshemma. Dette krevde ein del tilrettelegging frå skulen si side, og det var fleire hensyn som me i klassen måtte ta. Medan anna var det viktig at både lærar og elevar snakka mot ho, slik at ho kunne lese på munnen kva me sa. Likevel var dette aldri noko problem for oss som klasse. Det tok ikkje land tid før alle hensyn blei rein rutine. I tillegg fekk me tegnspråkkurs på skulen, og det var jo kjempespennande. Eg gjekk også på folkehøgskule med ei jente som var blind. Her var det også nokre få hensyn me måtte ta. T.d. at me sa kven me var når me møtte på ho, men hensyn på dette området var heller aldri vanskeleg. Det viktigaste i begge desse tilfella har vore informasjonen både frå personen det gjeld, og frå skulen. Usikkerhet om kva ein skal gjere, kan føre til at ein blir redd for å ta kontakt med personane det gjeld. Det er viktig at ungar får vite at til tross for syns- eller hørselshemminga er det ikkje noko "feil" med denne personen når det gjeld sosiale og personlege forhold. Ofte har personar med syns- og hørselshemmingar veldig sterke evner innanfor andre felt. Venninna mi frå folkehøgskulen er t.d. heilt utruleg dyktig musikalsk, medan anna er ho ein dyktig pianist. 

I arbeidet med elevar på dette området meiner eg det er utruleg viktig å løfte fram deira sterke sider. Sosialt sett kan det vere vanskeleg for dei, i og med at syn og hørsel er viktig i den sosiale settinga. Derfor er det viktig at ein jobbar aktivt for å byggje opp sjølvkjensla deira, og tilretteleggja deira skulekvardag på best muleg måte. Som nevnt tidlegare er det også utruleg viktig å informere og samtale med dei andre elevane i klassen. Dette gjeld då sjølvklart ikkje berre for personar med denne funksjonssvikten. 

Lettare hjernedysfunksjonar (MBD): Eg har skreve litt om denne gruppa tidlegare i innlegget, men tar med litt meir spesifikt. Disse diagnosane kjem av lettare forstyrrelsar i sentralnervesystemet. Dei blir klassifisert spesifisert etter hyperaktivitet og konsentrasjonsevne. ADD er konsentrasjonssvikt uten hyperaktivitet, og ADHD er konsentrasjonssvikt med hyperaktivitet. Nokre kjenneteikn er dårleg oppmerksomhet, teikn på iriitablitet, impulsivitet og hyperaktivitet. Dårleg motorikk kan også vere eit teikn. MBD kan lett forvekslast med dei genrelle åtferdsvanskane, som eg har vore inne på tidlegare. I følge Imsen (2005:360) er det derfor utruleg viktig å få ei skikkeleg utredning av kva som er årsaka til slike vanskar, mykje fordi dei pedagogiske tiltaka vil kunne vere ulike. Slike utredningar er det fagpersonell tilgjengeleg på skulane og i kommunen som tar seg av, likevel meiner eg det er viktig med eit tett samarbeid med skule og heim i slike prosessar. 

Psykisk utviklingshemming: Dei psykiske utviklingshemmingane blir delt inn i tre grupper. Lett, moderat og djup psykisk utviklingshemming. Barn i den lette gruppa skiljer seg lite frå "normalgruppen", og har god nytte av opplæring. Utviklinga kan likevel vere meir langsom. Moderate har ein noko større funksjonssvikt, det er ofte synleg i bevegelsar og kroppsholdning. Dei er fullt opplæringsdyktige, men krev tilpassa opplæringsprogram etter sine spesielle behov. Dei med ei djup psykisk utviklingshemming treng hjelp til det meste. Bevisst trening av dagleglivets ferdigheter har vist store framsteg for fleire (Imsen, 2005:369-370). Imsen skriv og noko som eg tykjer er utruleg viktig, nemleg at alle menneske i størst muleg grad skal leve eit menneskeverdig liv så likt ein naturleg livssituasjon som muleg. Dei er jo verdifulle mennesker dei og, som gjer samfunnet vårt rikare. Derfor er det viktig at me tilpassar skulesituasjonen for dei på best muleg måte. 

Autisme: Ein diagnose forårsaka av ein organisk svikt i hjernen. Autisme førar til redusert evne til gjensidig sosial interaksjon (Imsen, 2005: 370). Litt lenger nede i innlegget mitt har eg skreve om ein gut som har Asparger- syndrom som er ein autismeliknande tilstand. Dette med autisme er noko som eg veit veldig lite om, men som eg håpar me vil lere meir om i pedagogikken. 

Det kan ikkje alltid ver like lett å vite kva ein skal gjere i alle situasjonar, men likevel meinar eg at ein lærar som har ein elev med diagnose i sin klasse bør ha ansvar for å skaffa seg grunnleggande informasjon om kva diagnosen gjer med eit menneske, og korleis denne eleven bør behandlast for å ha ein best mulig skulekvardag. Informasjon og personar som ein kan rådføra seg med bør vere tilgjengelige på ein kvar skule.

Ei mor fortalde meg om noko som hadde skjedd med sonen hennas på skulen. Guten har diagnosen Asperger syndrom. Ein diagnose som krev mykje oppfølging. Ein dag hadde guten fått eit raserianfall mot slutten av skuledagen. Han hadde lagt under ein sofa for å sleppe unna, og beskjeden frå fagpersonell var at om han gjere noko slikt skal han få vere i fred til anfallet er over. Sia dette var mot slutten av dagen ville dei få guten heim, og henta han derfor ut frå gjømmestaden. Dette gjorde berre vondt verre for guten. Ein høgare autoritet ved skulen vart henta for å prøve å snakke med guten, men han roa seg ikkje. Det enda med at personen som skulle snakka med han blei så irritert at han slo til guten!!!

(Eg fekk tillatelse av mora til å fortelje historia i bloggen min.)

Eg håpar ikkje situasjonar som dette er noko som skjer ofte. I sånne situasjonar er det like vanskeleg for alle parter. Først barnet det handlar om som absolutt ikkje har vald å vere slik. Foreldra til barnet som har rett på at deira barn skal ha ein tilpassa opplæring. Skulen som ikkje får dei ressursane dei har krav på fordi det skal sparast pengar. Eigentleg skremmande kor mykje den økonomiske sida har å sei i eit av verdast rikaste land.

Den dagen eg blir lærar veit eg at blir ei stor utfordring. Eg får prøve å gjere så godt eg kan, sjølv om det kan bli vanskeleg og eg vil nok gong på gong føle at ikkje strekk til. Heldigvis finnes det mykje informasjon tilgjengeleg på pedagogiske sentre, på skulane og i undervisninga fekk me og sjå fleire døme på gode nettstader. Ein anna ting som er utruleg viktig er kommunikasjon. Ha mykje kontakt med foreldre, fagpersonell og med barnet sjølv i dei situasjonane der det er muleg.

Revidert veke 17.

Sjølvbilete

Denne økta handla om kor viktig elevens sjølvbilete er for elevane. Eg meiner det er viktig for elevens evne til å lære noko, men og at eit godt sjølvbilete er viktig for eleven på alle områder av livet.
Det er mange faktorar som spelar inn i elevens sjølvbilete, mest ytre faktorar. Det første som møtar eit barn når det blir født er foreldra. Dette blir den hovudfaktoren som spelar inn i barnets utvikling av sjølvbilete dei første åra. Noko som er her viktig å huske på er at små ungar ikkje kjenner skilnaden mellom det dei er og det dei gjer. Om eit lite barn får kjeft for noko han har gjort, kan barnet tolka det som ein kritikk for noko det er.
Eg trur denne første fasen er med på å danne grunnlaget for mykje av barnets personlighet, inkludert sjølvbilete. I starten av året hadde Birgit med ein plakat på skulen med eit dikt av Dorothy Law Nolte som eg meiner seier noko om akkurat dette. Diktet er omsett av Andrè Bjerke:
Hvis et barn lever med kritikk, lærer det å fordømme.
Hvis et barn lever med fiendskap, lærer det å slåss.
Hvis et barn lever med spott, lærer det å bli sky.
Hvis et barn lever med skam, lærer det å føle skyld.
Hvis et barn lever med toleranse, lærer det å bli tålmodig.
Hvis et barn lever med oppmuntring, lærer det tillit.
Hvis et barn lever med lovord, lærer det å verdsette.
Hvis et barn lever med ærlighet, lærer det å bli rettferdig.
Hvis et barn lever med trygghet, lærer det å tro.
Hvis et barn lever med anerkjennelse, lærer det å like seg selv.
Hvis et barn lever med bifall og vennskap, lærer det å finne kjærlighet i verden.

Etter kvart som barnet blir eldre fortsett utviklinga i takt med menneskets ulike stadier. Her er det også ting som spelar inn frå stadie til stadie av positiv og negative erfaringar. Til dømes om eit spedbarn opplever mistillit blir det uselvstendig og tvilande i tidleg barndom.

Eg har fleire gonger tidlegare i bloggen vore inne på kor mykje påverknad me som lærarar vil ha på elevane våre. Til dømes kan små kommentarar på ein litt dårleg dag gjere mykje skade i eit barnesinn. Men dårlege dagar kan det bli, men eg trur det er viktig å bli bevisst sine handlingar så ein kan lære å gå tilbake og be om unnskyldning for noko som er gjort galt. Godt er det å vite at me som lærarar og kan ha positiv innverknad på elevane våre ved å være gode rollemodellar. Ein positiv påverknad kan snu ein negativ åtferd på same måten som ein negativ påverknad kan snu ein positiv åtferd.

Skulens ansvar ligg ikkje berre i formidle kunnskapar til elevane. Imsen (2005. S. 413) skriv så fint i boka si at: "Skulen ska utvikle både hode, hjerte og hender. Skulen må ha omsorg for heile eleven." Det ligg i vårt ansvar som lærarar å hjelpe elevane til ei god sjølvoppfatning.

Sjølvoppfatninga til eleven blir prega av både indre og ytre faktorar. Dei ytre er påvirkninga frå andre, dei signifikante andre som t.d. læraren. Mennesket prøvar å se seg sjølv på den måten som andre ser på dei. Eg tykkjer det var skummelt å lese i Imsen (2005) om korleis elevar blir stempla i skulen, og om kor kvikke born er til å opfatta alt som er annerledes. Eg meiner, i lag med Imsen (2005, s. 422), at me som lærarar må vere obs kva me seier og gjer slik at me ikkje bidrar i denne negative stemplingsprosessen. 

Forventingar er både ein indre og ein ytre påvirkningsfaktor. Kva slags forventingar har me ovanfor elevane, og kva slags forventingar har dei til seg sjølv og andre? Sjølvoppfatningen har ein tett samanhang med elevens oppfatning av sin eigen kompetanse, og dermed også kva slags forventingar eleven har til seg sjølv. Ein måte å vise forventingar på er ved å sette opp mål for elevens opplæring, mål som eleven sjølv kan vere med å utarbeide i lag med læraren. Problemet med mål kan vere at elevar som igjen og igjen føler at dei ikkje når opp til måla etter kvar vil utvikla ein dårlegare og dårlegare sjølvoppfatning. Derfor er det viktig at me som lærarar klarer å bruka måla på ein god måte, det må jo vere eit mål i seg sjølv. 

Borns sjølvoppfatning, heng som sagt saman med elevens følelse av meistring i ulike situasjonar. Motivasjonen for å vere med på noko dei meistrar er større enn å vere med på noko dei følar at dei ikkje meistrar. Naturleg nok prøvar dei då å unngå område der dei følar kompetansen ikkje strekk til. Her kan eg koma med eit døme frå min eigen barndom. Nesten alle jentene mine i klassen min spelte fotball, så det ville eg og gjere. Eg møtte opp på fotballtrening på Vard, men fann fort ut, faktisk berre i løpet av nokre minuttar, at dette ikkje var plassen for meg. Årsaka var ein ball som traff meg i låret, og det var jo bare alt for vondt til at denne fotballspelinga kunne vere noko for meg. Dermed endte eg min fotballkarriere raskt, og gjekk over til leikaringen på skulen. Her hadde eg det heilt topp. Fekk drive med drama og skodespel, noko som eg fortsatt likar å drive på med den dag i dag. :) 

I forhold til tema i forgje avsnitt står skulen i ei særstilling på dette området. Elevane har ikkje noko val om dei vil vere der eller ikkje, så derfor meiner eg det er viktig at me som lærarar arbeider aktivt for at elevane skal føla at skulen er ein trygg og god plass å vere. 

Elevens utvikling av sjølvoppfatninga skjer gjennom ein kontinuerlig evaluering av seg sjølv, både via indre og ytre faktorar. Når eleven er fornøgd med sin innsats skapar dette ei positiv sjølvoppfatning, som kan føre til endå betre prestasjonar i neste omgang. Dette blir kalla for ein kausal sirkularitet (Imsen:2005, s. 432). Denne kausale sirkulariteten kan slå ut både positivt og negativt for elevens sjølvoppfatning, avhengig av opplevinga med prestasjonen. 

Dette med oppfatninga av gode og dårlege prestasjonar tykjer eg er eit spennande tema, spesielt om ein ser på forskjellen mellom gutar og jenters oppfatning av ein prestasjon. Ein gut som opplev å få tilbakemelding om ein god prestasjon tenkjer med seg sjølv at "eg er god," altså at dei gjer den gode prestasjonen ein indre årsak. Ein negativ prestasjon kan i motsetnad begrunnast ut i frå ytre årsakar som uflaks, dårleg prøve, dårleg lærar, dårleg dag etc. Jentene derimot er heilt motsatt på dette området. Dei gjer dei gode resultata ein ytre årsak som flaks, heldig med spørsmåla, bra men ufortjent etc. Dei dårlege prestasjonane gjer dei seg sjølv skulda for. "Eg er jo berre slik eg." Kanskje er det slik at det er flest jenter som slit med ei dårleg sjølvoppfatning? 

Som nevnt fleire gonger før er det lærarens ansvar  å jobbe for at elevane skal ha ei god sjølvoppfatning. Det er så utruleg trist at det er så utruleg mången unge i dag som slit med ei dårleg oppfatning av seg sjølv. Har snakka med fleire flotte personar, som på fasaden kan virka så trygge og fornøgd, men om ein kjem litt på innsida av dei slit dei kjempemykje med dårlege tankar om seg sjølv, sine kompetansar på ulike område, sitt utseande og sine talenter. Dette er noko som eg opplev skremmande mykje av i jobben min med ungdommar. 

Korleis kan ein gjere noko for mennesker som slit med ein dårleg sjølvoppfatning? 

Mine tankar omkring dette er at det er utruleg viktig å støtte personen, og gje oppmuntringar. Verkeleg jobbe for å sjå dei menneskene som det gjeld, og sørgje for å gje dei gode tilbakemeldingar på det dei gjer. Det er utruleg viktig å føle at ein blir sett, og å føle at nokon har tid til å lytte. Her kjem også dei gode spørsmåla inn, og ikkje berre gje dei gode råda for kva ein kan gjere. Spørsmål som får personen til å tenkje sjølv. T.d. "Kvifor tenkjer du slik om deg sjølv? Har dei som har påvirka deg til å tenkje slik retten til å øydelegga livet ditt? Kva drømmar du om? Trur du det er muleg å oppnå? osv." 

I Imsen (2005, s. 446 - 447) blir dette med å bidra til at elevar skal få eit betre sjølvbilete kalla for involveringspedagogikk. Det tykkjer eg er eit fint ord. Medan anna skriv Imsen der at: "Det lærerne må gjøre, er å komme eleven i møte på det menneskelige planet gjennom personlig kontakt som er basert på genuin interesse og omsorg for den enkelte elev." 

Imsen tar med Poul Nissen sine fire prinsipper for involveringspedagogikk. Desse vil eg ta med mot slutten av innlegget, fordi eg tykjer dei er utruleg viktige.

1. Involvering: læreren interesserer seg for elevens verden, skapar eit sterkt, vedvarande, gjensidig følelsesmessig forhold. 
2. Sosialt ansvar: oppfyllelse av grunnleggjande behov som skjer på ein slik måte at det ikkje øydeleggjer andres mulegheitar til å få oppfylt same behov. 
3. Stimulere sjølvstendig tenkning: ikkje utan videre gje løsningane, men vise respekt for den enkeltes tankar og idear. Sjølvsagt utan at ein skal akseptere alt elevane seier. 
4. Relevans: ta opp problem som elevane er opptatt av, og som dei følar angår deira verkeleghet og erfaringar. 

Dette med menneskers sjølvoppfatning må eg nesten karakterisera som ein hjertesak for meg. Det er få ting som gjer meg så trist som når eg høyrer mennesker fortele om korleis dei tenkar negativt om seg sjølv, og ikkje trur dei er verdt noko. Mykje av årsaken til dette er nok mine eigne tenåringsår. Frå å vere ei trygg og glad jente utvikla eg meg til å gå rundt og tenkje om meg sjølv at eg ikkje var verdt ein dritt. Det var fleire årsakar til det, men det skal eg ikkje gå inn på her. Det som snudde situasjonen for meg var lærarar som såg meg, og som tok seg tid til meg. Spesielt hadde eg ein lærar som betydde utruleg mykje for meg då eg budde i Oslo. Han var ikkje den som satt og bare lytta på meg som la ut om kor fælt alt var, men han spurte meg om nokon av dei spørsmåla som eg nevnte tidlegare i innlegget. Han fekk meg til å tenkje på ein anna måte, noko som over tid førte til at eg fekk ei mykje betre sjølvoppfatning. Sjølv om det var ei tøff ungdomstid, trur eg ikkje eg ville vært uten dei erfaringane alt gav meg. No kan eg bruke det til å hjelpe andre mennesker til å få ei betre sjølvoppfatning, for eg veit at det er muleg!! :) Dette er og noko av årsaka til at faktisk valgte å bli lærar, så eg skal gjere mitt beste for mine elevar på alle område, sjølv om det kjem til å bli utfordrande. 

Revidert veke 17.

Motivasjon

28.01. var tema motivasjon. Det blei ikkje noko forelesning, for me jobba i grupper. Me starta med å lese raskt kvar for oss, før me satt oss i lag i grupper der me snakka om teksten og lagde spørsmål. 

Motivasjon er ein kjempeviktig faktor for skulen. Om me ikkje klarar å motivera ungane har det ikkje mykje for seg å prøva å læra dei noko. Motivasjonen er det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening. (Imsen 2005:375) 

Grunnlaget for motivasjonen er kjenslene. Om ein unge til dømes sitt med kjensla av å ikkje få til noko i matematikken er motivasjonen for å prøve liten. Det er ulike årsakar til at denne ungen har akkurat denne kjensla. Kanskje har nokon sagt noko; elevar i klassen eller nokon i heimen, eller kanskje eleven berre ikkje ser noko grunn til å lære det. 

Det var spennande å lese om korleis me lærer gjennom kjenslene. Ein gong har eg lært meg kva som gjer meg redd eller kva som gjer meg glad. Eg har lært noko som gjer at eg forbinder ord, personar, gjenstander eller plassar med ei særskild kjensle. Eit døme kan vere at eg forbinder ordet onkel med ein glad, pianospelande og snill mann, mens ein annan kan forbinde ordet onkel med den grusomme mannen som gjorde noko fælt mot seg då han eller ho var mindre. Det kan vere mången ulike kjensler som ligg til grunn for elevars motivasjon. Eit anna døme, som nok ligg nærare skulekvardagen, er elevanes kjensler i forhold til ulike fag. Matematikk til dømes. For meg som aldri har vore noko matematisk glanseksempel kan eg ikkje sei at det strøymer over av motivasjon når utfordringane røyner på, men for nokon andre kan det vere heilt motsatt. Dette er eit døme på det kognitive perspektivet på motivasjon, når tankane våre skapar og formar motivasjonen. 

Gruppa mi jobba med prestasjonsmotivasjon i gruppearbeidet på skulen. Prestasjonsmotivasjon er trangen til å utføre noko bra i forhold til ein eller annan kvalitetsstander. Motivasjonen er tilstede som eit ynskje om å gjere det bra. Ofte er ynskjet om å gjere det bra einaste motivasjonen, det treng ikkje verr knytt til noko løfte om belønning eller liknande. Det er ein indre motivasjonsform. (Imsen 2005) 

Likevel trur eg ynskjet om å gjere noko bra kan komme frå ytre forhold. Då me var ute i praksis satt eg inne med nokon elevar som hadde kartlegjingsprøve i matematikk. Då ei av jentene fekk prøven utdelt sa ho: "Om eg får alt rett no blir foreldra mine så glade." Det er jo framleis ein prestasjonsmotivasjon fordi ho ynskjer å gjere det bra, mens foreldra blir for jenta den ytre påvirkninga til hennar prestasjonsmotivasjon. Dette stemmer og i forhold til Maslow som meinar at behovet for anerkjenning og respekt har to aspekt: ei ytre sosial side der ynskjet om å vere noko i andres auge ligg til grunn, men og ei indre side som innebær meistringa i seg sjølv og ein følelse av styrke, frihet og tillit til egne krefter. (Imsen 2005). 

Noko som igjen og igjen kjem tilbake i pedagogikken er behovet for tilpassa opplæring. Elevar som mistar all motivasjon fordi dei ser på oppgåva som umuleg, eller er så redd for å mislykkast at dei ikkje prøvar treng ei særskild oppfølgjing. Kanskje skal det ikkje meir til enn ein lærar som har tid til å forklare oppgåva i litt andre ord enn oppgaveteksten gjer før "lyset går opp" for eleven om kva som skal gjerast. Då får kanskje eleven kjensla av å meistra, noko som gjer at trua på seg sjølv kanskje er litt høgare neste gong ei oppgåve skal løysast. I takt med at trua på seg sjølv veks, veks og motivasjonen og ynskjet om å klara det! 

Sjølv meiner eg at den indre motivasjonen er den viktigaste, og det stemmer nok og best overens med mitt pedagogiske grunnsyn i og med at eg har Vygotsky, Piaget og Dewey som dei teoretikarane eg held meg mest til. Ingen av dei snakkar noko særleg om verken ros og belønning eller straff. Likevel nevnte eg i innlegget der eg skreiv om pedagogisk grunnsyn at Skinner har noko bra i sin teori, og dette med fokus på det positivte og belønning er noko av dette. Likevel er eg ikkje for noko utstrakt bruk av belønning, likevel kan det nok vere lurt ein gang i blant. Om eg blir kontaktlærar ein dag vil eg nok berre bruke belønning for ein samla klasse, for slikt kan fort bli urettferdig elles. Eit døme er jo noko som praksislæraren vår gjorde. På slutten av kvar veke fekk alle som ikkje hadde fått ein anmerkning utdelt ein smiley. Når klassen hadde fått eit visst antall smileys (trur det var 100 eller 200) fekk dei gjere noko ekstra kjekt, t.d. ein utetime, litt ekstra kos eller noko. Dette var ein form for belønning og ytre motivasjon som fungerte veldig bra, i hvert fall for den klassen. Korleis klasse ein har er jo alltid noko som spelar inn i slike ting. 

Men som sagt vil eg nok jobbe mest mot å auke den indre motivasjon til elevane, og korleis kan eg gjere det? Piaget snakkar om at trangen til å finne ut noko kan auke motivasjonen til elevane. Derfor trur at ein måte kan vere å presentere tema og oppgåver for elevane på ein engasjerande måte, slik at dei sjølv får lyst til å finne ut meir. Dette er nok utfordrande, men eg trur læringsutyttet for elevane kan vere stort. 

Ein anna måte er at elevane sjølv får vere med å utarbeide mål for læringa si. Ein måte å gjere dette på er med elevane ein og ein, men ein anna måte kan vere i ein samla klasse. Eg har stor tru på dette med samlingskrokar. Kanskje kan ein ha ein samtale på fredagen om kva som skal skje neste veke. Om tema for natur og miljø er verdensrommet, så har kanskje ein av elevane ein bok om planeter han eller ho kan ta med. Ein kan spør elevane om kva dei har lyst å lære (her må ein jo sjølvsagt vere i tråd med læreplanar o.lig.) og ein kan spør elevane om korleis dei har lyst å jobbe. Dermed vil elevane forhåpentligvis byggje opp forventningane til den veka som kjem, og føle at dei er ein del av planane. 

Dette med forventingar heng jo tett saman med indre motivasjon. Aukar forventningane vil og motivasjonen auke. 

Tilpassing av oppgåver trur eg og kan vere ein måte. Då får elevane oppgåver som ligg innafor deira proksimale utviklingsone, og dei kan få ei kjensle av meistring. Eg har i alle fall sjølv erfart at kjensla av å meistre, gjer at ein får lyst til å prøve litt vanskelegare ting. 

Fleire måtar finns det nok og. Eg trur dette med motivasjon, som med så mykje anna, er noko ein lærar meir gjennom å erfara. Likevel er det nok lurt å ha nokre ting med seg frå starten av i lærarkarrieren. 

Revidert veke 17.

Samansatt tekst

I forbindelse med temaet born og nye media fekk me ei oppgåve å laga ein samansatt tekst. Den samansatte teksten skulle innehalde lyd, bilder, tekst og animasjonar. Maria og eg jobba i lag. Me valgte ei bok som heiter Doktor Proktors Prompepulver. Den er skreven av Jo Nesbø, og er ei ny barnebok som blei utgjeven hausten 2007. I tillegg til at Jo Nesbø her har skrevet ei fantastisk bok, har også Per Dybvig bidratt med nokon av dei beste barnebokillustrasjonane eg nokon gong har sett. Skulle gjerne lagt ut nokre av bileta frå boka for å pynte litt på denne bloggen, men den gong ei sa åndserklova - den har me forresten lært om og desse vekene. 

Tilbake til oppgåva. 

Me tok kontakt med bokas redaktør i Aschehoug forlag for å få tillatelse til å bruke tekst og bileta frå boka. Dette var ikkje noko problem, så lenge det kun blei brukt til internt bruk på høgskulen og ikkje blei lagt ut på nettet. 

Det blei mången timar foran pcane for Maria og meg. Ufatteleg kor lång tid det til dømes kan ta å lage ein tre sekunds animasjon. Me las inn tekst og musikk, flytta litt her og finpussa litt der. Sjølv om det vart mykje jobbing, var det veldig kjekt. Lærte mykje nytt. Til slutt vart den klar for innlevering, og tilbakemeldinga kan me ikkje sei oss anna enn godt fornøyd med, sjøl om me har ein liten lydforbetring som skal på plass før mappeinnleveringa i slutten av april. 

Følar meg som ein liten datagiik om dagen. Jo meir photoshop eg lærer, jo meir hekta blir eg! Nesten litt farleg, men ufatteleg kjekt! :D Har i vært fall vore veldig bra å ha desse vekene med born og nye media, for eg trur det er kjempeviktig at me som lærarar har peiling på den digitale verden som elevane lever i dag, og kan benytta oss av den! 

Til slutt vil eg anbefala alle som er ute på jakt etter ei spennande barnebok å lesa Doktor Proktors Prompepulver. Ei fantastisk bok som passar for alle barnslege sinn frå 6 til 100 år! 

Me fekk desverre ikkje vist den samansatte teksten då me var ute i praksis. Det vart liksom ikkje noko høve til det i denne perioden, men det kjem jo fleire praksisperiodar heldigvis. 

Revidert veke 17.